目前，我國的本科教育已經(jīng)形成普通教育、職業(yè)教育“雙軌并行”，研究型、應(yīng)用型、職業(yè)型“三類并存”的發(fā)展格局。引發(fā)的問題是三類本科教育之間的區(qū)別尤其是應(yīng)用型本科與職業(yè)型本科區(qū)別不清導(dǎo)致了人們的茫然。審視相關(guān)研究，要么屬于分類發(fā)展的意義研究，要么屬于職業(yè)本科的需求研究，通常是針對職業(yè)本科本身的研究。如，有人認(rèn)為職業(yè)型本科是應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型發(fā)展的產(chǎn)物，有人認(rèn)為應(yīng)用型本科是職業(yè)型本科的形態(tài)之一。單一研究對象未能體現(xiàn)本科教育類型的差異，比較研究缺失難以體現(xiàn)職業(yè)型本科的獨(dú)特內(nèi)涵。為此，有必要在類型教育視域下，通過分析比較，彰顯本科層次職業(yè)教育的類型特征。

首先，三類本科的發(fā)展邏輯存在差異。研究型本科和應(yīng)用型本科屬于普通教育體系，盡管兩者均源于學(xué)科的分化，但研究型本科的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，其發(fā)展遵循學(xué)科深化和學(xué)科分化的基本規(guī)律，本質(zhì)上是理論性的。而應(yīng)用型本科的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)行業(yè)領(lǐng)域發(fā)展，行業(yè)領(lǐng)域的交叉融合要求應(yīng)用型本科必須遵循多學(xué)科交叉。職業(yè)型本科的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)發(fā)展需求，遵循工作體系邏輯，它是因?yàn)榧夹g(shù)技能復(fù)雜程度上升而出現(xiàn)，不是因?yàn)閷W(xué)科深化或分化所派生的，本質(zhì)上是實(shí)踐性的。

其次，三類本科的社會功能存在差異。認(rèn)識世界與改造世界是人類促進(jìn)社會發(fā)展的兩類活動，認(rèn)識世界更多需要研究性學(xué)術(shù)型人才，改造世界則需要職業(yè)性、應(yīng)用型人才。研究型本科培養(yǎng)的人才重在認(rèn)識世界，發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律。應(yīng)用型本科培養(yǎng)的人才重在將科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為工程設(shè)計(jì)或規(guī)劃決策。職業(yè)型本科重在將工程設(shè)計(jì)、規(guī)劃決策等轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品等物質(zhì)形態(tài)或?qū)ι鐣a(chǎn)生具體作用，履行技術(shù)技能的傳承、創(chuàng)新、迭代的社會功能。三類本科教育培養(yǎng)的人才構(gòu)成了發(fā)現(xiàn)、設(shè)計(jì)、實(shí)施三環(huán)相扣的人才鏈和相互依賴、相互制約的辯證關(guān)系。

第三，三類本科的職業(yè)屬性存在差異。各類人才都有職業(yè)歸宿的社會現(xiàn)實(shí)引發(fā)了職業(yè)類型的概念，如，科學(xué)家屬于理論性職業(yè)，律師、醫(yī)生等屬于工程性職業(yè)。依據(jù)《教育學(xué)名詞》解釋，理論性職業(yè)和工程性職業(yè)統(tǒng)稱為專業(yè)性職業(yè)，泛指工作復(fù)雜程度高、需要運(yùn)用某學(xué)科知識進(jìn)行自主及創(chuàng)造性工作的職業(yè)。而技術(shù)技能型職業(yè)被歸于非專業(yè)性職業(yè)，泛指依據(jù)職業(yè)自身需求、按照一定理論開展實(shí)踐和創(chuàng)新的職業(yè)。因此，從職業(yè)屬性看，研究型本科和應(yīng)用型本科的服務(wù)面向是專業(yè)性職業(yè)，而職業(yè)型本科的服務(wù)面向是非專業(yè)性職業(yè)。

2021年1月，教育部把《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》作為1號文，體現(xiàn)了專業(yè)設(shè)置對類型區(qū)分的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)了三個(gè)要求：一是職業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向性。普通本科教育的專業(yè)設(shè)置基于學(xué)科導(dǎo)向，嚴(yán)格遵循《普通高校本科專業(yè)目錄》，分學(xué)科門類、專業(yè)類、專業(yè)三個(gè)層級，位于學(xué)科體系與社會職業(yè)的交叉點(diǎn)。相比之下，職業(yè)型本科教育的專業(yè)設(shè)置參照《職業(yè)分類大典》《國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整指導(dǎo)目錄》，與社會職業(yè)直接契合，具有明顯職業(yè)導(dǎo)向。二是產(chǎn)業(yè)發(fā)展的跟蹤性。本科層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置要求對接現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和新業(yè)態(tài)、新模式、新職業(yè)，特別是滿足中高端產(chǎn)業(yè)、新一代信息技術(shù)與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展且五年更新一次，強(qiáng)調(diào)了專業(yè)設(shè)置與前沿技術(shù)的密切跟蹤和及時(shí)調(diào)整。三是特色優(yōu)勢的示范性。如果說普通本科教育的專業(yè)設(shè)置注重增長性，那么職業(yè)型本科教育的專業(yè)設(shè)置強(qiáng)調(diào)示范性，要求專業(yè)設(shè)置與學(xué)校辦學(xué)特色相契合，所依托專業(yè)是省級及以上重點(diǎn)特色專業(yè)，有省級以上優(yōu)秀教學(xué)或科研團(tuán)隊(duì)和較好的校企合作基礎(chǔ)，便是強(qiáng)調(diào)示范性的明證。

課程體系作為教育質(zhì)量的基礎(chǔ)保障，是教學(xué)與學(xué)習(xí)的前置性要素，教育類型的不同決定了課程體系的差異。就普通本科教育課程體系發(fā)展看，盡管經(jīng)歷了改革開放初期“專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的“兩層樓”，20世紀(jì)90年代“公共基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的“三層樓”、21世紀(jì)迄今“通識教育課程＋學(xué)科大類課程＋專業(yè)教育課程”的“新三層樓+個(gè)性選修”等階段，但均屬于“添枝加葉”的改良，從未觸及課程體系的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。本科層次職業(yè)教育作為新的本科類型，重構(gòu)課程體系是強(qiáng)化類型特征的關(guān)鍵一環(huán)。研究型本科以培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的學(xué)術(shù)型人才為主，其課程體系基于學(xué)科導(dǎo)向，目前學(xué)界針對“三層樓”體系的弊端，提出了由通識教育課、學(xué)科大類課、主修專業(yè)課、大四頂峰課構(gòu)成的“A”型課程結(jié)構(gòu)。應(yīng)用型本科以培養(yǎng)“重能力，強(qiáng)實(shí)踐”的工程型人才為主，其課程體系基于專業(yè)導(dǎo)向，理論基礎(chǔ)要求相對降低，但專業(yè)課程和實(shí)踐教學(xué)占比顯著增加，其課程體系屬于大“T”型結(jié)構(gòu)。職業(yè)型本科以培養(yǎng)“高層次技術(shù)技能人才”為主，其課程體系基于職業(yè)導(dǎo)向，其人才培養(yǎng)不僅注重較多的實(shí)踐占比，而且強(qiáng)調(diào)校企合作協(xié)同育人，因此其課程結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)具有“Π”型特征。